En defensa de la profesión docente

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Si revisamos las explicaciones y sugerencias para el mejoramiento de la calidad de la educación aparecidas en cartas a los diarios, artículos de prensa, comentarios periodísticos, etc, podemos encontrar una batería de proposiciones muy populares para alcanzar tal mejoramiento. Una gran parte de las explicaciones entregadas se pueden casi reducir a una sola: los profesores/as son malos/as. Al igual que muchas de las propuestas para resolver este complejo problema-país, también se pueden reducir prácticamente a una sola: eliminar a los malos/as profesores/as. Todo hace pensar que, si se tienen en cuenta estas dos reformas, en gran medida, tendremos finalmente la calidad de la educación esperada.

Como profesor que me desempeñé en escuelas vulnerables golpeadas por la pobreza, agredido por la violencia juvenil, aislado y con exiguos recursos, sobrecargado de trabajo, cuestionado por la opinión pública, educando jóvenes en alto riesgo social, en situación de calle, iniciados o comprometidos con el tráfico de drogas o la delincuencia, donde todos/as los/as profesores/as hacíamos y hacen un gran esfuerzo por arrebatarle niños a la delincuencia y a la marginalidad, quisiera aportar los puntos de vista de quienes estuvimos o están en aulas de clases penalizadas socialmente, que no aparecemos en la prensa, para referirme sobre este mito nacional de que “la crisis educativa está en la sala de clases”, mito que concentra la responsabilidad de las múltiples causas de la mala calidad de la educación en el profesor.

Los alumnos no aprendieron

Una acusación muy popular contra el profesorado se refiere a que los alumnos/as no aprenden. Destacados autores dicen que “el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno” (Coll, 13). Meirieu (2020, 12) dice que “nadie puede obligar a nadie a aprender”. El profesor no tiene poder sobre la decisión exclusiva del alumno por aprender, es una decisión irreductible del que aprende. Todo aprendizaje es voluntario, consciente e impredecible. Está bajo el dominio privado del alumno/a que solo él puede desarrollar debido a sus actividades mediacionales. El aprendizaje no es una consecuencia directa de la enseñanza, “el alumno debe hacer algo para aprender” (Tenti), involucrarse personalmente o no hay aprendizaje. La atribución de responsabilidades absolutas al profesor por los bajos rendimientos es definitivamente falsa. Ni el mejor profesor logrará que un alumno/a que no quiere o se resiste a aprender, aprenda.

Profesores con bajos puntajes PAES o PSU

Otro de los principales argumentos que se esgrime contra el profesorado es de dominio público, y se refiere a que los postulantes a pedagogía tienen bajos puntajes en las pruebas de ingreso a la universidad. Esta es definitivamente una explicación superficial decididamente falsa, aunque algunas correlaciones digan lo contrario. Todos los ingenieros que diseñaron el Transantiago sacaron 700 puntos en la PSU. Los arquitectos y constructores civiles que diseñaron los edificios que se cayeron en el terremoto del 27-F, sacaron 700 puntos también. La salud primaria es mala en todo el país y los médicos que ahí trabajan sacaron 800 puntos, y la salud primaria no se mejorará con que entren a medicina alumnos/as con mejores puntajes, porque ya los tiene. De modo que esta liviana asociación entre resultados PAES o PSU ─correspondientes a conocimientos escolares─, y desempeño profesional futuro ─propios de una formación superior─, es una asociación falaz para determinar la excelencia pedagógica.

Docencia deficiente

Otra acusación más contra el profesorado, bastante reiterada, dice relación con una docencia deficiente. Es necesario destacar, primeramente, que el trabajo en el aula se realiza: en condiciones y contextos muy adversos; con una indisciplina fuera de control y una normativa pro-alumno/a; con un recargado trabajo burocrático; con evaluaciones docentes controladoras y supervisiones que quitan autonomía; con profesores con una autoridad cuestionada; con un alto grado de agobio. Estas circunstancias impiden el desempeño docente eficaz. A los profesores/as se les culpa de algo paradójico: que los resultados no concuerdan con expectativas sobredimensionadas. No podría ser de otro modo.

      Hay liceos vulnerables donde se realiza docencia en ambientes de completo relajo –los alumnos llegan entre 8:30 y 09:00 horas y se retiran a las 12:00 horas sin que puedan ser objetos de controles– y enseñan a jóvenes con un rechazo irracional de ruptura con la escuela y a quienes están relacionados con el tráfico de drogas y la delincuencia, drogadictos ellos mismos, que garabatean y amenazan sin miramiento alguno a sus profesores/as y en ocasiones los asaltan, ya sea dentro o fuera del liceo. Los robos en esos liceos ya no son concebidos como una falta, y los profesores/as no tienen ningún recurso para hacer frente a estas situaciones, la ley no se los permite porque se estaría atentando contra el derecho a la educación. A los/as docentes sólo les queda aceptar con un alto grado de estoicismo las agresiones e insultos de alumnos y apoderados. Se les exige que hagan algo que no se puede hacer: tener buenos resultados en las condiciones de trabajo existentes.

Las escuelas, y de manera especial las vulnerables, no son hospitales psiquiátricos para atender niños/as con severas perturbaciones mentales y conductas disruptivas, que en algún momento han atacado a profesores/as o a sus compañeros/as con peligro para sus vidas, y no es que exista el interés de violar el derecho a la educación de nadie sino proteger la integridad física, al menos, de profesores/as y alumnos/as, aunque hay quienes han puesto el derecho a la educación por sobre el derecho a la vida. Tampoco son reformatorios para mantener niños o jóvenes delincuentes que portan armas. La docencia no puede compensar las grandes inequidades económicas y culturales de una sociedad profundamente desigual. Se trata de una situación desesperada para los profesores/as, porque estos numerosos casos exceden las competencias pedagógicas de un profesional de la educación, no está formado para hacerse cargo de estos problemas, y esto no se soluciona con reformas estructurales ni con cursos de perfeccionamiento.

Cantidad desmedida de expertices exigidas

Al profesor/a se le exige que debe ser experto en su materia y estar actualizado, pero además, se le exige que debe ser experto/a en sexualidad, en valores, en control de drogas, en obesidad juvenil, en alcoholismo, en tabaquismo, en convivencia, en orientación vocacional, en animación juvenil, en climas de aula, en contención emocional, en ciudadanía y modelo de virtud. Si alguien pensó que esta cantidad delirante de expertices exigidas era una extralimitación, debo decir que incluso aún faltan más, porque hay que agregar otra colección: debe ser experto/a en inclusión y atender en sus clases a niños con necesidades educativas especiales: niños hipoacústicos, hiperactivos, down, hiperkinéticos, con problemas de aprendizaje, etc. Debe reparar los vacíos de una formación inicial y continua; hacer la pega de los padres cuando no los hay y también a veces cuando los hay, y del Estado que ha depositado en él/ella trabajos que no son educativos sino policiales. El número de expertices exigibles es abrumador y demencial. El profesor/a debe ser una suerte de demiurgo o Prometeo que se inmola para cumplir con el derecho a la educación y el desarrollo económico del país, aunque sea objeto de violencia juvenil o de escarnio público por quienes hablan livianamente sobre lo que no saben.

Condiciones adversas y más exigencias

Las obligaciones imposibles impuestas a los/as profesores/as son aún más: deben ser autoridad con un reconocimiento alicaído; educar a quienes no quieren ser educados; reinsertar drogadictos; reformar delincuentes; transformar la grosería en urbanidad y la vileza en virtud. Pero todo esto debe hacerse: con escasos recursos y en contextos insuperables; con una legislación muy restrictiva y sancionadora para los colegios y profesores/as; con salas de clases sobrepobladas; con horarios de trabajo sobrecargados; con un excesivo trabajo burocrático y, por supuesto, con bajos sueldos. A la frustración profesional y personal que significa no alcanzar las metas exigidas, hay que agregar el amedrentamiento constante en que viven. Los alumnos y apoderados/as los agreden verbal, psicológica, y en algunos casos, físicamente. La falta de respeto al profesor/a ya se ha convertido en una forma normal de trato y las leyes y sus autores tienen una mirada complaciente al respecto. En estas condiciones se piden resultados educacionales de país europeo, pero con condiciones de país africano. La profesión docente está forzadamente sobre demandada, desconsideradamente subdotada y se ha convertido en una labor de alto riesgo.

A profesores/as “reventados/as” con horas de clases frente a aula, con exigencias desmedidas pretenciosas y condiciones de trabajo adversas insalvables, no se puede, no es justo, es un abuso pedirles mejores desempeños y resultados de países exitosos OCDE. Esto explica que “cerca del 40 % de los maestros abandonan las aulas en los primeros cinco años” (Valenzuela: 2013) o que el 44% de los profesores no trabaje en las salas de clases, según Encuesta Laborum (2013).

Prof. Alejandro Veas Rojas.

Exprofesor de Escuelas Vulnerables

Notas

1.- Coll Cesar, “Concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje”, p.13, pdf – Adobe Acrobat Reader DC

2.- Meirieu Philippe, “Pedagogía: el deber de resistir”, Ed. INAE, Ecuador, 2020, p.12

3.- Tenti Fanfani E. “Programa Dialogando Formación docente » BLOQUE 1, youtube.

4.- Valenzuela, J., & Sevilla, A. (2013). La movilidad de los nuevos profesores chilenos en la década del 2000: un sistema escolar viviendo en peligro. Recuperado de http://www.ciae.uchile.cl.

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